منتدى بريس المغرب - مباريات الشرطة المغربية - مباراة الأمن الوطني

الوظائف العمومية و العسكرية - الأمن الوطني - نتائج ونماذج المباريات - إمتحانات البكالوريا - شؤون المدارس و التعليم - الإجازة المهنية والماستر
 
الرئيسيةالتكوين المهنيمكتبة الصوربحـثالتسجيلدخول
إعلانات
إعلان

توصل بجديد إعلانات الوظائف والمدارس وشؤون مباريات الأمن الوطني

(بعد الإشتراك سوف تصلك رسال تأكيد الإشتراك في بريدك، يجب الدخول لبريدك لتأكيدها )

Learn English Easily تعلم الإنجليزية بسهولة
المواضيع الأخيرة
» الدليل الشامل لكل ما يخص كروت الستلايت بكل أنواعها
من طرف kabitano 13.11.16 10:19

» نموذج طلب عمل باللغة الفرنسية Demande de travail exemple
من طرف زائر 11.11.16 8:29

» تجربتي في كتابي و شفوي مباراة حراس الامن ٢٠١٤
من طرف زائر 11.11.16 0:56

» تعلم الإنجليزية بسهولة Learn English Easily : الدرس 9 الإسم Noun
من طرف P-Man 09.11.16 16:14

» عناوين جميع الوزارات بالمغرب
من طرف زائر 02.11.16 13:18

المنتدى على الفايسبوك
منتدى بريس المغرب على الفايسبوك
سحابة الكلمات الدلالية
امتحان القانون police مواضيع concours نماذج التعليم القوات مفتشي concour العسكرية نمادج المغرب 2014 مباريات امتحانات 2012 شروط الامتحان نموذج الامن المباريات وزارة العمومية نمودج نتائج


شاطر | 
 

 المقاربات والبيداغوجيات الحديثة : المقاربة بالكفايات

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
Adrem
الإدارة'''''
 الإدارة'''''


الجنس : ذكر
مَدينتے• : فاس
دولتي : المغرب
المشآرڪآت : 5947
نقاطي : 20042
سٌّمعَتي : 8

مُساهمةموضوع: المقاربات والبيداغوجيات الحديثة : المقاربة بالكفايات   21.09.12 5:38


المقاربات والبيداغوجيات الحديثة : المقاربة بالكفايات


مـصـوغــة
خاصة بتكوين المعلمين العرضيين الحاصلين على
شهادة الباكالوريا أو مستوى أقل

▬ أبريـل 2006 ▬

نجز هذا العمل من لدن فريق من
مكوني مركز تكوين المعلمين والمعلمات بالرباط
بإشراف المنسقية المركزية لمراكز تكوين المعلمين والمعلمات
خلال الموسم الدراسي: 2004-2005




فريق الإنجاز: أساتذة وحدة البحث في علوم التربية


- رحيمو بخات - محمد بلكبير
- فائزة الطراري - محمد أعمار
- عائشة أبو رقيق - المعطي شمسي
- فاطمة الإدريسي - العلمي الميموني
- محمد الحودي - قاسم أزطيط


تقديم :
نظرا لأهمية التكوين المستمر في جعل الفاعل التربوي قادرا على مسايرة المستجدات التربوية، و راتباطا بما نص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين في "حق الإستفاذة من تكوين أساسي متين ومن فرص التكوين المستمر ... للمدرسين... حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى أدائهم التربوي والقيام بواجبهم على الوجه الأكمل " وفي تنظيم دورات التكوين المستمر على أساس الأهداف الملائمة للمستجدات التحليلية لحاجات الفئات المستهدفة، وآراء الشركات ومقترحاتهم " .
وتفعيلا لبعض مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين تم إعداد هذه المصوغة كأداة يستأنس بها الفاعل التربوي في عمله اليومي الرامي إلى تقريب القاربة بالكفايات من المهتمين بالمجال التربوي، وجعلهم ينخرطون بتلقائية في هذا المسار البيداغوجي.
ولذلك تمحورت هذه المصوغة حول العناصر التالية:
- دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات
- جهاز مفاهيمي للمقاربة بالكفايات
- أنواع الكفايات
- أهمية المقاربة بالكفايات
- استراتيجية بناء وتنمية الكفايات
- أنشطة عملية

1- دواعي اختيار المقاربة بالكفايات
تعتبر المقاربة بالكفايات مقاربة فعالة في كل ميادين الإنتاج، وقد دخلت المؤسسات التعليمية على أساس أن هذه الأخيرة ورشات عمل كالمقاولة تماما، علما أن المجال الأرحب الذي تبلورت فيه الكفايات في الوقت الحاضر هو مجال المقاولة الصناعية، ويدشن اعتماد مقاربة المناهج بالكفايات، في نظام التربية والتكوين بالمغرب، مرحلة جديدة تفتح الباب لتدارك كثير من السلبيات التي أبان عليها التقدم المطرد في مجال علوم التربية وما حققه من مستجدات.
وإذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في نظام التربية والتكوين بالمغرب كاختيار استراتيجي فإننا نجد أن ذلك حصل استجابة لمجموعتين من الدواعي:
1- دواع فلسفية وسياسية
2- دواع علمية-بيداغوجية


1- الدواعي الفلسفية-السياسية
يقصد بهذه الدواعي الأسس التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والذي يعتبر المرجع الأساسي في الإصلاح الجديد، والذي في ضوئه تمت مراجعة برامج التعليم في بلادنا، وذلك قصد بناء منهاج جديد ومتكامل يستجيب للشروط والمتطلبات العلمية الراهنة التي يقتضيها بناء المناهج التربوية.
ومن بين ما أكد عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين، العمل على إنجاح المتعلم في الحياة، وتأهيله للتوافق مع محيطه، وذلك في كل فترات ومراحل تربيته وتكوينه، وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية لإحقاق النجاح والتوافق المحدث عنهما سابقا.
ومن بين الشهادات التي يمكن الاستدلال بها على توجه الميثاق في هذا المنحى ما يلي:
- يمنح الأفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية،وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة.... .
- استيعاب المعارف الأساسية والكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم .
- التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير والتواصل والفعل والتكيف، مما يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين قادرين على التطور والاستمرارية في التعلم طيلة حياتهم بتلاؤم تام مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي .
- اكتساب مهارات تقنية ورياضية وفنية أساسية، مرتبطة مباشرة بالمحيط الاجتماعي والاقتصادي للمدرسة .

2- الدواعي العلمية - البيداغوجية
ترتكز هذه الدواعي إلى القاعدة الأساس التالية :
الارتقاء بالمتعلم إلى ما ينشده الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وذلك بجعله يستند إلى نظام متناغم ومتكامل في المعارف والإنجازات والمهارات المنظمة ضمن وضعيات تعلمية، تجعل المتعلم في صلب التعلم، ولن يحدث ذلك إلا في إطار بيداغوجيا فعالة تعتبر" المقاربة بالكفايات" أوضح معبر عنها، وذلك لأنها تحلل الوضعية التعليمية-التعلمية إلى مجموعة من الوضعيات الفرعية وتبنيها وفق منظور إيجابية المتعلم، بهدف إدماجه كفاعل أساسي في بناء التعلمات وذلك بترجيح المبادئ البيداغوجية التالية:
2-1 اعتبار محورية المتعلم:
فالمتعلم هنا فاعل أساسي في بناء المعرفة والتعلمات، مما يدعو إلى استحضار جانب التعلم الذاتي في كل الأنشطة، واعتبارا لهذا المنطق كان لابد من بناء كل المناشط البيداغوجية على فاعلية المتعلم وذلك بالتركيز على سمات شخصية من قدرات عقلية ( التفكير، الإدراك ، التذكر،الاستدلال ...) ومميزات وجدانية ( الانفعال ، العاطفة...) وخاصيات سيكوحركية.
وهذا ما يدعو أيضا إلى استحضار البيداغوجيا الفارقية حين تبني استعمال المقاربة بالكفايات.
2-2 توفير فضاء للتعلم الذاتي
ويكون ذلك يفتح المجال رحبا أمام المتعلم لكي يوظف إمكاناته وقدراته للتعلم، ولا يتأتى لـه ذلك، إلا عن طريق بناء وضعيات تعلمية تحفزه على التفاعل مع محيطه تفاعلا إيجابيا وبناء قوامه المساءلة والاستكشاف ارتباطا بقواعد التفكير العلمي.
2-3 توفير الشروط المادية والتربوية للتعلم الذاتي
ويقصد بذلك مختلف الوسائط والطرائق التي تتيح فرص التعلم الذاتي.
إن هذه القواعد التي تعتبر مقوما مميزا للتعلم الفعال لم تكن حاضرة بالشكل المطلوب، في نموذج التدريس بالأهداف، وذلك لأن هذا النموذج الأخير استند إلى أسس اختيارية تجزيئية من أهم مبادئها:
- هندسة الأستاذ للأهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام المتعلم وتخطيطها في شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس.
- الاهتمام بقياس الرجع التعليمي (قياس المعلومات..) وعدم الاهتمام بتحقق النمو بكل أبعاده في شخصية المتعلم
- انتقاء واستحضار العدة البيداغوجية (طرائق، تقنيات ، أدوات...) وفق ما يراه الأستاذ مناسبا لتحقيق الأهداف التي تم تخطيطها، دون اعتبار لعدة بيداغوجيات مفتوحة، تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها (العقلية والوجدانية والحس-حركية) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلات والمشاريع التربوية.
- إشراف الأستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل الأساسي في عملية التعلم والتعليم .
- بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفائه (التقويم).
- بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم (ترسيخ التعلم، تصحيحه، تعديله،إكمال النقص الذي يعتريه) لقد جعلت هذه المبادئ من المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعلا.
يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا فيهما، فيخضع لمسار الأستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب في النهاية تعليما محددا ومشروطا تميزه خاصيتان هما:
* التجزيئية
* والغيرية
- التجزيئية : وهي عبارة عن سلوكات جزئية وضيقة عبر عنها بالأهداف الإجرائية.
- الغيرية: وهي نتيجة لاختيار فاعل خارجي عن المتعلم، وهو الأستاذ الذي لم يشرك-بناء على مقتضيات بيداغوجية الأهداف –المتعلم في بناء تعلماته.
واعتبارا لكل هذه الأمور وغيرها، جاءت الانتقادات الموجهة إلى بيداغوجية الأهداف، عنيفة من السلوكيين أنفسهم، كما هو الأمر عند" بوفام" و"إيزنر"و"وكانيه" وقد أثار هذا الأخير الاهتمام بفعالية الشروط الداخلية للمتعلم،واعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم، كما فعل، من جهة أخرى ، على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك(الهدف الإجرائي) إلى مفهوم أوسع هو القدرة، وذلك لأن الهدف الإجرائي إنجاز جزئي متعلق بوضعية محددة ومعينة، في حين أن القدرة تشمل إنجازات متعددة ومترابطة فيما بينها بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر، التي لا يقف الأمر فيها عند تذكر شيء بذاته، كتذكر اسم عالم، بل يتسع إلى التذكر بشكل عام، وبهذا تسمى القدرة أيضا بالحالة الدائمة، وهي ترادف الهدف العام وليس الهدف الإجرائي.
وعلى هذا الأساس، جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا استراتيجيا ليجعل من الأستاذ فاعلا يعمل على تكوين القدرات والمهارات ولا يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات الجزئية.
من هنا يتضح أن المقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على :
- إفساح الفضاء المدرسي وجعله يشجع على التعلم الذاتي.
- ربط التعلم باهتمام التلاميذ وجعله قريبا منهم فيشدون إليه.
- تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات، وذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد الدراسية و الوحدات التعليمية.
- إعطاء التعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة دلالات حقيقية.
- الحرص على اعتبار التكامل بين مختلف المواد والوحدات الدراسية في بناء الكفايات وذلك من جانبين:

أ)- التمركز حول المتعلم
ب)- اعتباره الفاعل الأساسي في كل نشاط تربوي.
- ربط أنشطة التعلمات بحاجات المتعلم، وجعل بيئته مصدرا لها.
- انتقاء التعلمات: ويقصد بذلك الاقتصار في التعلمات على ما يعتبر أساسا لمتابعة أطوار التربية والتكوين.
- الإدماج : وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى، وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية.
- أحقية المتعلم في الخطأ، والمراد به ألا يعتبر الخطأ في إنجاز المتعلم عملا سلبيا، بل يكون منطلقا للبيداغوجيا العلاجية ((pédagogie de remédiation التي توظف الخطأ، إيجابيا، وتعتبره دليلا وأداة كشف عن آليات التفكير عند المتعلم، وهكذا يتم ضبط الخطأ وتحديد مصدره، ثم علاجه بوعي وتبصر من لدن المتعلم.
إن بناء تعلمات من هذا القبيل يفترض الإلمام بمفهوم "الكفاية" من جهة و "المقاربة بالكفايات" كاستراتيجية من جهة ثانية، وهذا ما سنحاول توضيحه في الصفحات اللاحقة.


بعض تعاريف الكفاية
" نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية التي تنظم في خطاطات إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف على المهمة الاشكالية وحلها بنشاط وفعالية ".
Pierre Gillet. 1991
" الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجالات المعرفية والسوسيو – وجدانية والسيكو حركية ".
D G E G 1994
" مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف ملائمة وعن طريق الخبرة والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكلات الخاصة وحلها ".
Legendre 1993
" الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب، يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات وتوظيفها بفعالية".

وزارة التربية كيبك 2000

مفهوم الكفاية
سعينا، في تقديم الكفاية، للإحاطة بهذا المفهوم من كل جوانبه وذلك لأن "المقاربة بالكفايات" مقاربة جديدة في المنظومة التربوية المغربية.
وعملا على توضيح مفهوم الكفاية توضيحا كافيا لابد من تناول مسألتين:
- تحديد الكفاية من جهة.
- وتدقيقها في علاقتها ببعض المفاهيم الأخرى من جهة ثانية
1- تعريف الكفاية :
لا يمكن الإحاطة بمدلول الكفاية إلا من خلال تقديم نماذج من التعاريف المتكاملة، قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا، لنبني من خلال ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة، خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجلات العمل(المقاولة، المدرسة، مختلف الحقول المعرفية...)
ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي:
1-1. أنها ترتبط بالاعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين، وتكون نتيجة للخبرة المهنية، ويستدل على حدوثها من خلال مستوى الأداء المتعلق بها، كما أنها تكون قابلة للملاحظة انطلاقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به .
1-2. إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية، يكتسبها الشخص في مجال مهني معين، أما في المجال التربوي، فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملائمة، إضافة إلى الخبرات والتجارب التي تمكن الفرد من الإحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله .
1-3. إنها نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة، فاعلا فينجز مهمة من المهام، أو يحل مشكلة من المشاكل .
1-4. إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام .
1-5. إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات، معارف، استعدادات،استدلالات...) في سياق معين لمواجهة مشكلات تصادفه أو لتحقيق عمل معين .
وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية :
• أشمل من الهدف الإجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية، وأشمل من القدرة أيضا لأنها مجموعة من المعارف والمهارات والآداءات.
• نظام نسقي منسجم، فلا ترتبط بمعرفة خاصة لأنها ذات طابع شمولي.
• يلعب فيها إنجاز المتعلم-الذي يكون قابلا للملاحظة –دورا مركزيا.
• تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات، يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية، توظيفا مبدعا في وضعيات معينة، وذلك بانتقاء المعارف والمهارات والأداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه.
• إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة.
• ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه.
وانطلاقا من هذه الاستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها:
- استعداد الفرد لإدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات، في بناء جديد قصد حل وضعية-مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة.
يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي:
- الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح، في حل مشكلة قائمة.
- الكفاية هدف ختامي مدمج(objectif terminal d’intégration) أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية، ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة، أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح، والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكلات قد تعرض لـه مستقبلا خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد.

2- ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى.
يمكن أن يتحدد مفهوم الكافية بدقة أكثر في ضوء مفاهيم أخرى ترتبط به منها:

2-1 المهارة (Habilité)
يقصد بالمهارة، التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن التمهير، أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهية .
أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات.
* ومن أمثلة المهارات ما يلي:
مهارات التقليد والمحاكاة : التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها:
- رسم أشكال هندسية.
- والتعبير الشفوي .
- وإنجاز تجربة...
* مهارات الإتقان والدقة:
وأساس بناءها :
- التدريب المتواصل والمحكم.
- ومثالها في مادة النشاط العملي مثلا:
ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية.
2-2 القدرة (ِCapacité)
يفيد لفظ القدرة عدة معان منها:
ا)- التمكن.
ب)- الاستعداد
ج)- الأهلية للفعل...
- ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين، ولذلك تعتبر لفظة " الاستعداد " قريبة من لفظة "القدرة ".
- أما من حيث العلاقة بين المهارة والقدرة، فالمهارة أكثر تخصيصا من " القدرة " وذلك لأن " المهارة " تتمحور حول فعل ، أي " أداء " تسهل ملاحظته لأنها ترتبط بالممارسة والتطبيق، أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات
- وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات: إذ أن القدرة عامة لا ترتبط بموضوع معين، كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه ولا تقتصر على حفظ الشعر والأمثال أو القواعد والصيغ...
* يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويلا، ولذلك فهي لا ترادف الهدف الإجرائي، بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام، وهذا ما يفيد قابليتها للتطور.
* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد، توضيحا لذلك: لا يمكن التعلم أن يقوم عملا ما، ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد .
• غير قابلة للتقويم بخلاف الكفاية.
2-3 الأداء أو الإنجاز (Performance )
يعتبر الأداء والإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية، ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للملاحظة والقياس، وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح .
ومن أمثلة ذلك، الأنشطة التي تقترح لحل وضعية-مشكلة
2-4 الاستعداد(َََََAptitude)
يقصد بالاستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا الاستجابة بطريقة معينة وقصدية، أي أن الاستعداد هو تأهيل الفرد لأداء معين، بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على الإنجاز والمهارة في الأداء.
ولذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي لـه. وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية، فالميل والرغبة أساسيان لحدوث الاستعداد.
من خلال هذه التعاريف التي توضح مفهوم الكفاية، يتم التأكد على أن الكفاية تتويج لفترة طويلا من التعلم، وليست حصيلة حصة دراسية أو حصتين، ولذلك يعتبرها البعض محطة ختامية لسك تعليمي أو مرحلة تعليمية، فإذا اعتبرنا أن التفكير العلمي كفاية يسهم النشاط العلمي في تحقيقها،فإن حدوث هذه الكفاية لن يتم إلا بعد فترة طويلة ولهذا الإعتبار لا يجب الخلط بين الكفاية والهدف.
لأن المسألة ليست تبديل مفردات بأخرى، ولكنها مسألة تصور عميق أساسه تغيير المقاربة من بيداغوجيا تجزيئية إلى بيداغوجية شمولية.

أنواع الكفايات
تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل كفايات مستعرضة، وكفايات أساسية قاعدية في مقابل كفايات الإتقان.
1- الكفايات النوعية:
وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي أو مهني معين، ولذلك فهي أقل شمولية من الكفاية المستعرضة، وقد تكون سبيلا إلى تحقيق الكفايات المستعرضة.
2- الكفايات المستعرضة
وتسمى أيضا الكفايات الممتدة، ويقصد بها الكفايات العامة التي لا ترتبط بمجال محددة أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها إلى مجالات عدة أو مواد مختلفة، ولهذا السبب، فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بالغنى في مكوناته، إذ تسهم في إحداثه تدخلات متعددة من المواد، كما يتطلب تحصيله زمنا أطول ،فلو فرضنا أننا بصدد الحديث عن امتلاك آليات التفكير العلمي ككفاية ، فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة، لأنها مرتبطة بأكثر من تخصص، فالتفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات، كما أن التمكن من مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا، وذلك لتعدد هذه المركبات وتنوعها.
إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط والإتقان، ولذلك يسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية، لأن أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد، وهذا طبيعي، لأن هذا النوع من الكفايات تدخل في بنائه وتكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها، كما أن امتلاكه يشترط تعلما مسترسلا ووعيا طيلة الحياة الدراسية للمتعلم.
ومن أمثلة الكفايات المستعرضة:
امتلاك آليات التفكير.
امتلاك منهجية حل وضعيات-مشاكل.
تنمية القدرات التواصلية.
3- الكفايات القاعدية:
وتسمى أيضا بالكفايات الأساسية أو الجوهرية أو الدنيا، وتشكل الأسس الضرورية التي لا بد من اعتبارها في بناء تعلمات لاحقة والتي لا يحدث التعلم في غيابها.
ومن أمثلة هذه الكفايات في برنامج النشاط العلمي للسنة الخامسة من التعليم الأساسي، (الابتدائي):
فصل مكونات الخليط.
تعرف أنواع الخليط .
تعرف دور العضلات في إحداث الحركة.
تعرف الألوان الأساسية في مجال الضوء والصناعة.
4- كفايات الإتقان:
وهي الكفايات التي لا تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى، رغم أن كفايات الإتقان مفيدة في التكوين، إلا أن عدم إتقانها من لدن المتعلم لا يؤدي إلى فشله في الدراسة.
ومن أمثلة كفايات الإتقان في مادة النشاط العلمي في السنة الخامسة من التعليم الابتدائي
- تعرف العلبة المظلمة
- تعرف المشروب الغازي.

أهمية المقاربة بالكفايات.
تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي:
1- وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى التلميذ، ولا تبقيها مجردة، وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي.

2- فعالية التعلمات : وذلك لأن هذه المقاربة تعمل:
- على ترسيخ التعلمات وتثبيتها، فقد بات من المؤكد أن حل المشكلات إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل، وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكلات بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها.
- على الاهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية، ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال.
- على جعل العلاقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد أثبتت دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا التعلم في علاقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به، وبما أن بناء الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعلائق بين مختلف التعلمات المرتبطة بموضوع معين، فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في أنشطة النشاط لعلمي مثلا على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد والانفتاح عليها.
3- بناء وتأسيس التعلمات اللاحقة: ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معنى، تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى، وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه، من بناء نسقي تعلمي أكثر شمولية، توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لأخرى، ومن طور تعليمي إلى أخر، بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا، ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لاحقة، تأخذ بعين الاعتبار التعلمات السابقة ، والامتدادات المرتقبة.
4- اعتماد الوضعيات التعلمية: ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق الأمر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلق الأمر بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق الأمر بكفايات مستعرضة.
5- القابلية للتقويم: على خلاف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر التعلمات من خلال معايير دقيقة كجودة الإنجاز ومدته.

5-استراتيجية بناء وتنمية الكفايات.
5-1. سيرورة بناء الكفايات وتنميتها.
إن بناء الكفايات وتطويرها يقتضي، إنجاز مجموعة من العمليات منها:
استحضار قدرات ومحتويات سبق اكتسابها (التعلمات السابقة).
تحديد مجموعة من الوضعيات المترابطة(**) التي ستمارس فيها الكفايات لأن استحضار التعلمات السابقة لا يعمل على بناء الكفاية ما لم يوظف في إطار وضعية تعلمية.
العمل على تنظيم القدرات والمحتويات التي تم استحضارها في صورة تعلمية.
تنظيم هذه الأهداف فيما بينها ضمن وضعية من بين الوضعيات التي سبق تحديدها.
5-2. الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات.
إذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من قدرات ومحتويات، فإن هذا الاستحضار غير كاف ما لم يتم إدراجه في وضعيات تعلمية :
5-2-1 تحديد مفهوم الوضعية التعلمية
تعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث تعلمي وتحيل لفظة " الوضعية " إلى مفهوم " الوضعية – المشكلة " (situation-problème) التي يقصد بها مجموعة متساوقة من المعارف المختلفة التي توظف لإنجاز عمل محدد .
وبهذا المعنى فإن الوضعية عبارة عن "عائق معرفي" هدفه إثارة اهتمام المتعلم وحثه على بناء تعلمات في موضوع معين.
وتستند الوضعية التعلمية إلى ثلاثة مكونات أساسية هي:
- الدعامات: أي مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم، ومنها الصورة والرسم والنصوص والخبرات وكذلك المجال والمحيط اللذان يحيا فيهما المتعلم...
- المرتقبات: وهي النتائج المؤمل الحصول عليها بعد الإنجاز.
- الإرشادات: وهي مختلف التوضيحات وشروط العمل التي تقدم للمتعلم بصورة واضحة .

5-2-2 - شروط صياغة الوضعية التعلمية
- تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط، منها:
- صياغة الوضعية بوضوح.
- ارتباطها بما هو ملموس لكي تتيح للمتعلم التفكير في عناصرها وبناء فرضياتها.
- تغليب الطابع الإشكالي عليها، إذ من المستحسن أن تصاغ الوضعية في صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله.
- الحرص على جعل الوضعية تلامس واقع التلميذ وتجري في مدار اهتمامه، وذلك من أجل تحفيزه على الإسهام الفعال في حل الوضعية، لأنه، بهذه الشروط، يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة عليه.
- الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة الابتذال حتى يدرك المتعلم أنه يواجه ، بالفعل مشكلة يطلب منه حلها، وكذلك الحرص على ألا تكون الوضعية صعبة (تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو-ثقافي...) ينفره من التفكير في حلها.
5-2-3- خاصيات الوضعية التعلمية.
- تمتاز الوضعية التعلمية بمجموعة خاصيات منها،أن الوضعية:
- تحمل المتعلم على استحضار التعلمات السابقة قصد توظيفها.
- تضعه أمام تحدد يستأنس من نفسه القدرة على تخطيه.
- تحثه على العمل بفعل الدافعية المرتبطة بها.
- تجعله يقارن بين المكتسبات السابقة فيختار منها الأنسب لحل الوضعية.
- تساعده على تجاوز الحدود الفاصلة بين مختلف المواد و الوحدات الدراسية (التقاطع بين المواد والوحدات ) .
- تمكنه من المساءلة المرتبطة بالمنهج العلمي حول بناء المعارف (كيف تم بناء هذه المعرفة؟ وعلى أي أساس؟ وما هي المبادئ العلمية التي روعيت في البناء؟... ).
- تمكنه من قياس وتقويم حصيلته فيما يخص حل هذه الوضعية:ما يمتلكه من مكتسبات أو تمثلات، وما يمكنه البحث عنه وإنجازه كتعلم جديد.
5-3- الوضعيات التعلمية المرحلية شرط لبناء الكفاية:
الكفاية محطة يتم التوقف عندها بعد اجتياز مراحل متعددة من التعلمات الضرورية، وطبيعي أن هذه التعلمات تتحقق مرحليا رغم أنها تتكامل فيما بينها، وتنطلق في كل مرحلة من وضعية تعلمية تتناسب مع متطلبات المرحلة، وهذا ما يعنيه كزافييه (xavier) حينما يتحدث عن مفهوم عائلة الوضعيات (Notion de famille de situation) ، أي مجموع من الوضعيات تترابط فيه وضعية بأخرى، في إطار تكاملي واقعي وظيفي.
وهذه الوضعيات المترابطة تشكل فيما بينها ما يسمى "مراقي الكفاية" (paliers de compétence) ، ويتم تحديد "مراقي الكفاية" بواسطة مجموع المستويات الوسيطة من المضامين والأنشطة المطلوب إنجازها،وكذلك مختلف الوضعيات التي تمارس فيها الكفاية
ولتحديد مراقي الكفاية يتم العمل ضمن وضعيات ذات مستوى لا يستوجب كثيرا من المتطلبات (إنجازات قليلة وبسيطة، وضعيات ذات مجالات محدودة وواضحة...)


5-4- الأنشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية:
يقصد بالنشاط المدمج (activité d'intégration) كل نشاط يحمل المتعلم على استحضار مكتسبات سابقة نتيجة لتعلمات منفصلة وتوظيفها في بناء تعلمات جديدة ذات معنى، ويمتاز النشاط المدمج بأربع مميزات هي:
فاعلية المتعلم: لأنه نشاط يستلزم أن يوظف المتعلم مكتسبا ته السابقة (مفاهيم، مهارات، سلوكات... ).
 الدافعية: لأنه يحث المتعلم على بناء تعلمات جديدة يتسم بالجدة والإبداع.
 الوظيفية: فهو موجه لتحقيق كفاية.
 الواقعية: لأنه مرتبط بواقع المتعلم.
والنجاح في أي نشاط مدمج يتطلب توفر شروط هي:
 الإحاطة بالكفاية المطلوب تحققها، ولذلك لابد من استحضار الكفايات في مستهل البرامج أو الكتب المدرسية أو الوحدات التعلمية – التعليمية.
 معرفة التعلمات التي يراد إدماجها، وهذا ما يتم الإخبار به على مستوى ما يسمى "التعلمات السابقة" بالنسبة للأستاذ والتلميذ معا.
 اختيار الوضعية المدمجة المناسبة.
 تحديد أنشطة التلميذ وممارسات الأستاذ بوضوح تام.
 اقتراح عدة بيداغوجية مناسبة.
 إرفاق النشاط المدمج بإرشادات موضحة لما يطلب إنجازه.
 تحديد أنشطة تقويمية.

أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة
تبرز أهم الخصائص الديداكتيكية للوضعية – المشكلة في الخطاطة التالية



ج – تقنيات تحليل الوضعية – المشكلة



ب- مراحل تحليل الوضعية-المشكلة

المرحلة دور الأستاذ باعتباره منشطا


وضعية الانطلاق - الإعداد المادي (حجرة الدرس، الأدوات،..).
- طرح الوضعية-المشكلة وتوضيحها.
- إشراك كل المتعلمين في فهم الوضعية- المشكلة.
- تحديد زمن العمل.
- خلق جو مناسب.

البحث عن الحلول - تنظيم اقتراحات (فرضيات) المتعلمين.
- حث المتعلمين على التعبير بوضوح.
- الإنصات إلى الاقتراحات وإعادة صياغة الأفكار.
طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعلومات.
الاستثمار - طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون.
- تحليل إجابات المتعلمين ومناقشتها


الاستنتاج - تذكير بالإشكالية.
- تذكير بأهم الخطوات التي سلكها المتعلمون في بحثهم عن الحلول.
- خلاصة النتائج المتوصل إليها.


وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين:
+ طريقة الحل بواسطة الاكتشاف: وذلك حينما يتم وضع المتعلم في وضعية تجريبية ليكشف من خلالها التعلم المستهدف ومثاله اكتشاف الغاز المذاب في المشروب الغازي.
+ طريقة الحل بواسطة المحاكاة: ذلك حينما يوضع المتعلم في وضعية تعلمية شبيهة بوضعية أخرى يكون قد تعرفها من قبل، ومثاله فصل مكونات خليط بالترشيح أو التصفيق.


2.المسار الثاني: مقاربة الكفاية
إن الكفاية، وفق التعريفات السابقة، قدرات تؤهل الفرد للتفاعل إيجابيا مع محيطه.
والتفاعل الإيجابي مع المحيط يعني حل المشكلات التي تعتريه وفق مشاريع علمية ومخططات محكمة ومن منهجية منطقية وعلمية محددة. ولهذا فإن الاستناد إلى المقاربة البيداغوجية التي تقوم على وضعية مشكلة أو تبني مشروع، هي الأنجع في عمليات أجرأة الكفايات في مادة دراسية معينة.
وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية-مشكلة مستقاة من الحياة اليومية. وتتمثل أهمية هذه الوضعيات في ارتباطها بحاجات المتعلم، الشيء الذي يحفزه على البحث عن المعرفة واكتسابها ذاتيا، ثم استثمارها في إطار مهارات أو مواقف وسلوكات، في بناء تدريجي يفضي إلى تحقيق الكفاية.
ويقتصر دور الأستاذ في هذا الإطار على المساهمة في:
• توضيح الإشكالات المرتبطة بالوضعية، خاصة وأن كل درس من البرامج يتم استهلاله بوضعية-مشكلة، على الأستاذ أن يبلورها ويوضحها.
• تنظيم وتنشيط عمل المجموعات.
• وضع معايير تقبل الحلول المقترحة.
• وضع خطط للبحث عن الحلول.
• حث المتعلمين على المثابرة والبحث.
• استنتاج الخلاصات.
• طرح تساؤلات جديدة انطلاقا من الحلول المقترحة.
وعلى هذا الأساس فإن كل أنشطة السنة يمكن أن تسير في هذا الاتجاه.




الوضعية المشكلة


- تتضمن صعوبات لا يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها.
- يواجهها المتعلم.
- يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير لا يملك عنه تصورا مسبقا.
- يجهل المتعلم الإجابة عن الموقف المشكل.
- يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة.
- عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الاتزان.





• خلق الثقة بالذات.
• تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية.
• بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من ذاتيته.
• يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة المشاكل التي تصادفه.
• تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها.





للوضعية –المشكلة ثلاثة خصائص هي :
- الإدماج - الإنتاج - اللاديداكتيكية



- يعتبر Deketéleأن الوضعية –المشكلة، وضعية معقدة.
- تشتمل على أهم المعلوات الواضحة والأخرى المشوشة خاصة تلك التي يقصد بها التلاعب بتعلمات المتعلم.
- تقتضي هذه الوضعية تعبئة الجوانب المعرفية والحسية الحركية والاجتماعية العاطفية، إضافة إلى المكتسبات السابقة للمتعلم

- إنتاجية المتعلم تكون منتظرة باستمرار.
- تبدو إنتاجية المتعلم واضحة المعالم.
- إنتاجية المتعلم قابلة للتطوير والتجديد.
- تتم إنتاجية المتعلم انطلاقا من مباشرته لنص أو حل لمسألة محددة، أو لموضوع وظيفي أو لخطة عمل محددة إلى غير ذلك من الأعمال التي تتحدد بها إنتاجية المتعلم.
- إنتاج الإجابة مرده للمتعلم وليس للمدرس.



- لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية ديداكتيكية.
- الوضعية المشكلة وليدة فعل المتعلم ذاته، في الوقت الذي تعتبر الوضعية الديداكتيكية وضعية مقدمة من طرف المدرس.
- إن الوضعية –المشكلة بتعبير"a-didactique Brousseau




بري De Ketèle أن الوضعية – المشكلة تستند إلى ثلاثة مكونات هي :
1) الدعامات
2) المهمة
3) الإرشادات
1) الدعامات : يقصد بها مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم ومنها : النصوص، الصور، الرسوم، الخبرات، المجال والمحيط اللذان يوجد فيهما المتعلم.
2) المهمة : عبر هذا المكون يقوم المتعلم بتأدية نشاطه، قصد تقديم الإنتاج الذي توصل إليه.
3) الإرشادات : مجموعة من الإرشادات المتضمنة لقواعد العمل والتي تقدم للمتعلم قصد القيام بعمله، وكمثال على ذلك ما جاء به De Ketèle في توضيحه للوضعية – المشكلة والمتمثلة في :
- وضع مجسم للمدرسة من طرف المتعلم.
- يستخدم المتعلم مواد معينة.
- يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة.
لتوضيح المثال السابق :
• الدعامات : تصميم المدرسة
- المواد والأدوات التي سيعتمدها المتعلم في وضع المجسم.
• المهمة : إنجاز مجسم للمدرسة.
• الإرشادات : إخبار المتعلم أن المدرسة ستشارك بالمجسم في إحدى المعارض.

+ القيمة التربوية للوضعية – المشكلة
- تستدرج الوضعية – المشكلة لإنجاز مجموعة من الأنشطة سواء منها النظرية أو التجريبية وذلك بغرض تقديم حل للمشكلة الموضوعة.
- يستخدم المتعلم فكره.
- يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة وخبرة جديدة.
- يحدد المتعلم المشكلة.
- يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة.
- يفترض فرضيات تتعلق بالحل.
- يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها.
- يحصل على استنتاجات.
- يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه.
- فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه المتعلم.
- يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة.
- الدرس المؤسس على هذه الشاكلة :
+ يربك المتعلم – يستفزه.
+ يجعل المتعلم يشعر بالمتعة والحماس وهو منخرط في إيجاد الحل.
+ يربط المتعلم معارفه ومكتسباته السابقة بتلك التي يتوصل إليها مما يجعله يبني معارفه وينمي كفاياته.





المرحتان الأساسيتان للوضعية – المشكلة


• مرحلة خلخلة التوازن وزعزعة الاستقرار المعرفي، حيث يظهر بجلاء قصور النموذج التفسيري.
• مرحلة إعادة التنظيم والاستقرار للوصول إلى حالة التوازن، مع تجاوز العائق، فيتحقق لدى المتعلم تغيير في تمثله ويحصل اكتساب سليم لديه.
يرى Ph. Perrnoud أن هناك
1- التعلم بالمشكلات.
2- العمل بالمشكلات المفتوحة.
3- طريقة الوضعيات المشكلات.




طريقة الوضعيات المشكلة :
تعتمد طريقة الوضعيات المشكلات، على خطوات يعتمد عليها أثناء القيام بإنجاز هذه الوضعيات وهي تتمثل كما يلي:
1) يجب أن يكون للمشكلة معنى محدد.
2) أن تكون المشكلة في وضعية ملموسة.
3) تعد بديلا للمشكلات المصطنعة، وغير السياقية التي فرضتها المؤسسة المدرسية على أجيال عديدة.
4) يواجهها الفرد عندما يواجه مشكلة.
5) المشكلة هي عبارة عن موقف مشكل محير يريد حلا.
6) يرسم الإنسان خطة لحلها.



أما خطوات حل الوضعيات المشكلات فتتمثل في إتباع المسار التالي :
1) الإحساس بالمشكلة مع تحديدها بدقة.
2) جمع كل المعلومات المتعلقة بالمشكلة.
3) وضع مجموعة من الفرضيات المتعلقة بالحفل.
4) البدء في القيام بعمليات الحل.
5) التوصل إلى النتيجة المطلوبة. المدرسة المغربية وتنمية وتطوير الكفايات

خصائص الوضعية المشكلة
1- تنظم الوضعية المشكل لتجاوز التلاميذ للعائق، وهو عائق يحدد مسبقا بشكل جيد.
2- تنظم الدراسة حول وضعية ذات طابع ملموس، تسمح بشكل جيد للتلميذ بصياغة فرضيات وتخمينات. إ ذ الأمر لا يتعلق بدراسة واضحة أو بمثال ذا طابع تشخيصي، كما هو الأمر في الوضعيات الكلاسيكية للتعليم، بما فيها الأعمال التطبيقية.
3- يدرك التلاميذ الوضعية المقترحة عليهم، باعتبارها لغزا حقيقيا ينبغي حله، حيث يجب أن يكونوا قادرين على الإسهام به. وهو الشرط الذي بسببه تقف الوصاية، بحيث أن المشكل المقترح في البداية من طرف المدرس، يصبح أمرا يهم التلاميذ.
4- لا يمتلك التلاميذ، في بداية الأمر وسائل الحل المبحوث عنه، إزاء العائق الذي ينبغي تجاوزه، مما يشكل حاجة لحل المشكل، التي تدفع بالتلاميذ إلى الصياغة أو الملائمة الجماعية للأدوات العقلية التي تكون ضرورية لبناء الحل.
5- ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية، تقود التلميذ إلى توظيف معارفه السابقة المتوفرة، وأيضا تصوراته، بشكل تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل حولها وصياغة أفكار جديدة.
6- ومع هذا كله، فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول التلاميذ إذ أن الوضعية – المشكل ليست ذات طابع إشكالي، بحيث أن النشاط ينبغي أن يشتغل ضمن منطقة متناولة، ومناسبة للتحدي الذهني، الذي ينبغي النهوض به واستدماج قواعد اللعب.
7- استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي، بعد البحث الفعلي عن الحل، بحيث أن الغامرة التي يقوم بها كل تلميذ تشكل جزء من اللعبة.
8- يستغل عمل الوضعية –المشكل، على هذا الأساس، في صيغة نقاش علمي داخل الفصل الدراسي، يحفز الصراعات السوسيو-معرفية المتوفرة.
9- صدق الحل وإقراره، لا يأتيان بشكل خارجي، عن طريق المدرس وإنما ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها.
10- إعادة الاختبار الجماعي للسيرورة المتبعة، تشكل فرصة لصدى انعكاس، ذو طابع ميتا معرفي يساعد التلاميذ على تبصر استراتيجيات المتوفرة بصدد الوضعيات الجديدة.



حل المشكلة


I- مرحلة التحليل


1) تحليل المشكلة
• مقارنة الوضعية الراهنة الغير المقبولة بوضعية منشودة تمثل الحالة المرغوب فيها.
• تحديد المشكلة بدقة.
• البحث عن الأسباب وتحديدها.

2) صياغة عناصر الحل وكل مشكل له خصوصيات
• جرد كل الحلول لمعرفة العوائق والأسباب.
3) تقدير آثار كل حل على حدة.
• دراسة المعطيات والتجربة الشخصية.
• التحليل اتخاذ القرار الإنجاز.



II- الإنجاز:



الإنجاز



• تخطيط العمل: احترام الزمن
• التنفيذ: تحقيق أو إنجاز القرار
• تقويم النتائج: تمثل مرحلة المراقبة والتثبت.




موقع الكفاية في بنية مشروع تربوي
بنية مشروع تربوي Structure d’un projet éducatif
أقل اجرائية وتحديدا مشروع مجتمعي : غايات حمولة عالية في المعاني
مواصفات عامة للمستهدف

Compétences transversales كفايــات ممتــدة

مهنة المدرس بين صورتين
استنادا إلى مفاهيم متقابلة



الصورة التقليدية الصورة الحديثة
النقل البناء
التلقين التكوين
معلم وسيط
تلميذ متعلم
مقرر، برنامج منهاج
درس عدة
فكرة مفهوم
ذاكرة معرفية
معلومات كفاية
مراقبة (اختبار) تقويم
مراجعة دعم – تقوية - ترسيخ
بيداغوجيا المشروع
قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي التعلمي، ونحن حين نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا لا نلتقي بمشروع واحد وحيد، بل بجملة من المشاريع التي يمكن أن تنجز في هذا المجال أو ذلك، وحتى تتضح الرؤيا لا بد من طرح هذا التساؤل:
 ما المقصود بالمشاريع ؟
قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي، وهي تتم عادة على الشكل التالي:
- يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع إنجازها.
- وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر.
وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس، وبواسطتها يتوصل المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة، وذلك في إطار
- معالجتها
- وإنتاجها.
وذلك خلال المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من :
- مرحلة التخطيط
- ومرحلة البحث
- تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي.
 ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم ؟
- يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي تجعل المشتغلين بها
• يرتقون تعلميا
• ويرتقون تربويا
• ويرتقون فكريا وذهنيا
وكل ذلك يحصل من خلال التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها المتعلمون.
والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدان التعلمي تجعل المتعلمين
- يدركون الروابط الموجودة ما بين:
المواضيع المتمايزة والعالم الخارجي.
كما أن هذا التعامل يجعل المتعلمين:
- يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية، أو أعمال مشتركة.
- وكيف يخططون وقتهم الخاص.
- وكيف يعملون وفق برنامج معين.
* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بين أيديهم زمام تكوينهم الذاتي.
* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصة التفاعل بين بعضهم
* وفرصة التفاعل مع غيرهم من الأشخاص
* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على طريقة تقديم المشاريع
* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن النتائج المحصل عليها في بحوثهم.
 ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟
- تحديد الموضوع أو المشكلة
تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها البحث أو الدراسة أو الإبداعات حيث يتم ذلك مثلا إثر قضية أثيرت أثناء جلسة للعطف الذهني، وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من النشاط يرجو المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع، أو بغاية توجه المتعلم لكي يعتمد القراءة الخارجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وجهات نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط بمشكلات أو بمفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة. أو ليعتمدها في رصد وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة التي يفترض ظهورها ومجابهتها أو ليعتمدها في التحضير القبلي لكل من الوضعيتين في علاقتهما بدرس صفي مبرمج لاحق بما يكفي من الوقت.
كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيار مباشر من طرف المجموعة أو أفرادها.
وعلى كل حال وحتى لا يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون جيدا لو يصاغ الاقتراح في شكل سؤال محدد مباشرة، ووثيق الصلة بإحدى الاهتمامات الجارية، كان يجيء مثلا من قبيل : كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من نفاياتهم المنزلية ؟ أو هل تعرض المكتبات والأكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي من الكتب وغيرها من المطبوعات المخصصة للأطفال.
 كيف يخطط المشروع ؟
يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة.
• متى ينطلق المشروع ؟
• وكم يستغرق من الوقت ؟
• وما هي المواد المطلوبة ؟
• وأين يمكن أن تتوفر ؟
• وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟
• وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟
وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه المرحلة:
• بالطريقة
• أو بالكيفية
• أو الصيغة التي ستهي بها المشروع.
 ما هي الأشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟
أما البحث في مختلف الأشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان الأمر يتعلق مثلا بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات المختصة في رعاية الأطفال المحرومين من البيئة العائلية، أن يشتمل على:
- زيارات
- قراءات
- تحليل بيانات
- استجوابات
- تجميع احصائيات
أي على مجموعة من التقنيات الأكاديمية، الاجتماعية، الإبداعية وهو ما يتطلب بقاء المدرس / المسهل رهن تصرف المجموعة، لكن فقط للإجابة على الأسئلة، أو لإغداق النصح باعتبار أن إنجاز العمل هو أصلا من مهام المشاركين وحدهم.
 ما هي مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ؟
إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير أو عرض كتابي، أو شفهي يقوم على:
- تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفت الانتباة إلى أهميتها.
- تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة ومتميزة عن غيرها.
- تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالاعتماد على ما هو متوفر من المراجع والمصادر التي تتناولها.
- أو بناء على نتائج الزيارات والاستجوابات والإحصائيات والبيانات التي تم تجميعها حولها.
- تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها.
- الخروج بالاستنتاجات المتوصل إليها، كما يمكن أ

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://www.press-maroc.com
 
المقاربات والبيداغوجيات الحديثة : المقاربة بالكفايات
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
منتدى بريس المغرب - مباريات الشرطة المغربية - مباراة الأمن الوطني :: وظائف & مباريات :: شؤون التربية و التعليم-